Τι ιστορία θέλουμε να μαθαίνουμε στο σχολείο;

Τόνωση εθνικής υπερηφάνειας ή καλλιέργεια κριτικής σκέψης; Έμφαση στο ένδοξο παρελθόν ή προσέγγιση χωρίς αγκυλώσεις; Αυτά είναι ορισμένα από τα ερωτήματα που τίθενται κάθε φορά που επανέρχεται στη δημόσια σφαίρα η (μακραίωνη) συζήτηση για το περιεχόμενο, τους στόχους και τη διδασκαλία της σχολικής ιστορίας.
Χρόνος ανάγνωσης: 
15
'
[Βασίλης Παπαδόπουλος/Eurokinissi]

Κατά καιρούς, η σχολική ιστορία έχει γίνει αντικείμενο έντονης δημόσιας διαμάχης και αφορμή εκδήλωσης πολιτικών αντιπαραθέσεων. Μαζί με τα Θρησκευτικά, θα λέγαμε ότι αποτελεί το μάθημα που παράγει τις οξύτερες αντιδράσεις στο δημόσιο διάλογο, όχι μόνο λόγω του σημαίνοντα ρόλου του στο εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά και επειδή συμπυκνώνει τις ανησυχίες ενός μεγάλου μέρους της ελληνικής κοινωνίας για το λεγόμενο «εθνικό μας παρελθόν». Δεν είναι τυχαίο, άλλωστε, ότι, σε κάθε «σύγκρουση» για το μάθημα της Ιστορίας δεν παίρνουν μέρος μόνο πολιτικοί και εκπαιδευτικοί, αλλά επίσης ακαδημαϊκοί, δημοσιογράφοι, συλλογικοί φορείς και εκπρόσωποι της Εκκλησίας.

Σε αδρές γραμμές, οι δύο βασικές αντιτιθέμενες απόψεις στη συζήτηση περί σχολικής ιστορίας είναι οι εξής:

  • από τη μία, εκείνη που εδράζεται στο παπαρρηγοπούλειο έργο και το σχήμα της αδιάσπαστης τρισχιλιετούς ελληνικής ιστορίας, προκρίνοντας εθνοκεντρικούς στόχους, όπως η σφυρηλάτηση της εθνικής ταυτότητας, η εξιδανίκευση του αρχαίου παρελθόντος και ο επιτονισμός των ηρωικών στιγμών του έθνους (Επανάσταση ΄21, Βαλκανικοί Πόλεμοι, κ.λπ.) και
  • από την άλλη, εκείνη που εστιάζει στην πολυπρισματική προσέγγιση του ιστορικού παρελθόντος μέσα από πηγές που προέρχονται από διαφορετικές οπτικές γωνίες και πολλαπλά επιστημονικά πεδία, με σκοπό την ανάδειξη της πολυπλοκότητας των ιστορικών φαινομένων, την απόρριψη της μίας και δογματικής ιστορικής αλήθειας και την, όσο το δυνατόν, πληρέστερη κατανόηση των πραγμάτων.

Πρόκειται, λοιπόν, για μία διχογνωμία που εκδηλώνεται με όρους συντηρητισμού και προοδευτισμού αντιστοίχως: για τους μεν υποστηρικτές της πρώτης άποψης η ουσία έγκειται στη διαφύλαξη των αξιών του Ελληνισμού και της εθνικής ομοψυχίας, για τους δε θιασώτες της δεύτερης προσέγγισης στην αναγκαιότητα προσαρμογής της ελληνικής σχολικής ιστορίας στα σύγχρονα δεδομένα.

Η όλη προβληματική επανήλθε, το τελευταίο διάστημα, με αφορμή αφενός τη δήλωση της υπουργού Παιδείας, Νίκης Κεραμέως ότι «η Ιστορία δεν πρέπει να έχει κοινωνιολογικό χαρακτήρα άλλα ένα χαρακτήρα διαμόρφωσης εθνικής συνείδησης» και αφετέρου τη σύσταση της επιτροπής «Ελλάδα 2021», σκοπός της οποίας, σύμφωνα με το άρθρο 114 του ν. 4622 για το επιτελικό κράτος, είναι, μεταξύ άλλων, «η δημιουργία ενιαίας εικόνας (branding) της χώρας και των φορέων του Ελληνικού Κράτους» (σ.σ.: η αρχική διατύπωση ήταν «η ανάπτυξη του εθνικού αφηγήματος της Ελλάδας»). Οι συγκεκριμένες τοποθετήσεις –που δεν είναι πρωτάκουστες για τα ελληνικά δεδομένα– δημιουργούν προβληματισμό και εγείρουν μία σειρά ερωτημάτων γύρω από τη φύση και τους στόχους που πρέπει να έχει το μάθημα της Ιστορίας στον 21ο αιώνα.

Πρώτα, όμως, χρειάζεται να «ξετυλίξουμε το κουβάρι» της …ιστορίας της σχολικής ιστορίας.

Η διαχρονικά εθνοκεντρική σχολική ιστορία

Το 1858, πέντε χρόνια αφότου ο Κωνσταντίνος Παπαρρηγόπουλος εξέδωσε, σε πρωτόλεια μορφή, την «Ιστορία του Ελληνικού Έθνους – Από των αρχαιοτάτων χρόνων μέχρι των νεοτέρων», κυκλοφόρησε το πρώτο παιδικό αναγνωστικό: «Ο Γεροστάθης» του Λέοντα Μελά, το οποίο αποσκοπούσε στην εθνική και ηθική διαπαιδαγώγηση των μαθητών μέσα από λαϊκές αφηγήσεις του ομώνυμου γέροντα. Επρόκειτο για ένα βιβλίο διαπνεόμενο από τα ιδεώδη του Διαφωτισμού και ιδιαίτερα ρηξικέλευθο, μια και παρουσίαζε τη Μακεδονία ως μη οργανικό τμήμα της Ελλάδας και δεν διέκρινε τη Βυζαντινή από τη Ρωμαϊκή περίοδο. Ταυτόχρονα, όμως, δεν απουσίαζαν ο εθνοκεντρισμός και η προγονολατρία από το περιεχόμενό του. Η διαπίστωση επαληθεύεται τόσο από το γεγονός ότι οι αφηγήσεις του Γεροστάθη προέρχονται, ως επί το πλείστον, από την αρχαιότητα, όσο και από σχετικά αποσπάσματα: «αἱ προγονικαί μας ἀρεταί δεν ἀπέθανον», οι Σουλιώτες είναι «οἱ νέοι Σπαρτιᾶται», κ.ά. «Ο Γεροστάθης» έμελλε να αποτελέσει το μακροβιότερο αναγνωστικό στο ελληνικό σχολείο, καθώς διδάχθηκε για πάνω από 20 χρόνια, ενώ έπαψε να χρησιμοποιείται κατά τη δεκαετία του 1890, όταν και επικράτησε ο κανόνας του Παπαρρηγόπουλου για τη συνέχεια του έθνους.

Τις μετέπειτα δεκαετίες, ο εν λόγω κανόνας θα αποκρυσταλλωθεί στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) και τα επίσημα κείμενα. Ειδικότερα, το 1909, διαβάζουμε, στο σχετικό βασιλικό διάταγμα το εξής χωρίο: «Ἐπιθυμοῦντες ὃπως ἀπό τοῦ δημοτικοῦ σχολείου ἐμφυτεύσωμεν εἰς τάς ψυχάς τῶν ἑλληνοπαίδων τήν πρός τήν πατρίδα ἀγάπην, καταστήσωμεν δ’ ἃμα γνωστάς τάς επισημοτάτας και προσφορωτάτας εἰς τήν παιδικήν ἀντίληψιν τῶν ἐνδόξων ἤ θλιβερῶν σελίδων τῆς ἐθνικῆς ἡμῶν ἱστορίας». Τα παραπάνω λόγια, βέβαια, δεν ηχούν παράξενα αν λάβουμε υπόψη το τότε ιστορικό-κοινωνικό πλαίσιο και κλίμα της εποχής (κορύφωση της Μεγάλης Ιδέας, τρία χρόνια πριν από τους Βαλκανικούς Πολέμους κ.λπ.). Ωστόσο, ακόμη και μετά την πτώση της χούντας (1977), μεταξύ των ειδικών στόχων του μαθήματος αναφέρονται η «συνειδητοποίηση της ελληνικής διάρκειας» και η «καλλιέργεια γνήσιου πατριωτικού φρονήματος». Η εικόνα δεν αλλάζει ιδιαίτερα ούτε στο «Αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος της Ιστορίας της ΣΤ΄ τάξεως του Δημοτικού Σχολείου» του 1989, στο οποίο διαβάζουμε, μεταξύ άλλων, ότι «σκοπός του μαθήματος της Ιστορίας είναι να βοηθήσει τα παιδιά […] να κατανοήσουν την ιστορική συνέχεια του Έθνους και την προσφορά του στην εξέλιξη του πολιτισμού». Ακόμη και στο νεότερο «∆ιαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Ιστορίας» του 2003, μπορεί ως γενικός σκοπός να αναφέρεται «η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης», αλλά στους ειδικούς σκοπούς περιλαμβάνονται η γνώση «της ιστορικής πορείας του Ελληνισμού από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα», καθώς επίσης και η «συνειδητοποίηση και εκτίμηση της συμβολής του ελληνικού πολιτισμού στον παγκόσμιο πολιτισμό». Τον συντηρητικό και εθνοκεντρικό χαρακτήρα της ελληνικής ιστορίας έχουν επίσης αναδείξει διάφορες μελέτες, βιβλία και συλλογικοί τόμοι.

Η άποψη του Παπαρρηγόπουλου
«Διαφωτιστική» ως προς τα παραπάνω είναι και η άποψη του ίδιου του Παπαρρηγόπουλου, σύμφωνα με τον οποίο «τα έθνη δημιουργούσι την Ιστορίαν, ουχί η Ιστορία τα έθνη. Συντελεί όμως πάντοτε εις την ηθικήν αυτών επίρρωσιν και ενίοτε εις τη εκπλήρωσιν των τιμιωτάτων αυτών πόθων» (1886).

Γίνεται αντιληπτό, λοιπόν, ότι ο εθνοκεντρισμός ανέκαθεν αποτελούσε πάγιο χαρακτηριστικό της σχολικής ιστορίας, η χρήση της οποίας ως ιδεολογικού εργαλείου για τη διάπλαση Ελλήνων παραμένει πάντοτε στον πυρήνα της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτή είναι και η αφετηρία από την οποία προκύπτουν, όπως θα δούμε, οι αντιδράσεις.

Εθνικές Ιστορίες
Χρειάζεται, πάντως, να επισημανθεί ότι ο εθνοκεντρισμός δεν συνιστά αποκλειστικά ελληνική ιδιοτυπία· απεναντίας, εντοπίζεται στις ιστορίες και άλλων χωρών ανά την υφήλιο. Η διαμόρφωση των λεγόμενων «εθνικών ιστοριών» συνέπεσε με τη δημιουργία των εθνών-κρατών κατά τον 19ο αιώνα. Κι αυτό, διότι τα νεότευκτα τότε έθνη-κράτη, προκειμένου να ενισχύσουν την εθνική τους ταυτότητα, συνείδηση και ομοψυχία, είχαν ανάγκη από ενιαία, συνεκτικά και ηρωοποιητικά αφηγήματα. Την ανάγκη αυτή κάλυψαν οι λεγόμενοι «εθνικοί ιστοριογράφοι» (π.χ. στην Ελλάδα ο Παπαρρηγόπουλος, στη Γαλλία ο Ζιλ Μισελέ, κ.ά.).
Οι «συγκρούσεις» για τα «αιρετικά» εγχειρίδια

Για να κατανοήσουμε καλύτερα τις διαμάχες που ξεσπούν κάθε φορά που τίθεται ζήτημα αλλαγής των σχολικών βιβλίων ιστορίας, ανατρέξαμε στην ενδιαφέρουσα και κατατοπιστική μελέτη του καθηγητή Χάρη Αθανασιάδη με τίτλο «Τα αποσυρθέντα βιβλία - Έθνος και σχολική ιστορία, 1858-2008» (εκδόσεις Αλεξάνδρεια, 2015). Σύμφωνα με τον συγγραφέα, η άποψη ότι η Ιστορία πρέπει να συμβάλλει στην οικοδόμηση της εθνικής ταυτότητας εδραιώθηκε το 1894 κι έκτοτε αποτελεί τον κυρίαρχο κανόνα, με βάση τον οποίον πλαισιώνεται η συγγραφή των σχολικών εγχειριδίων ιστορίας. Στη διάρκεια όλων αυτών των ετών, οποιαδήποτε εναλλακτική πρόταση παρέκκλινε από την εν λόγω πεπατημένη, ήτοι από την επίσημη κρατική αφήγηση της ελληνικής ιστορίας, προκάλεσε έντονες αντιδράσεις και, στο τέλος, εξοβελίστηκε.

Πιο συγκεκριμένα, ο Χάρης Αθανασιάδης αναφέρεται σε τέσσερις περιπτώσεις σχολικών εγχειριδίων Ιστορίας από διαφορετικές ιστορικές περιόδους, τα οποία, υπό το βάρος των εκάστοτε κοινωνικών και πολιτικών πιέσεων, αποσύρθηκαν, διότι θεωρήθηκαν ως αποκλίνοντα από το σχήμα του Παπαρρηγόπουλου και τον εθνοποιητικό ρόλο της Ιστορίας. Αυτά ήταν:

  1. «Τα Ψηλά Βουνά» (1918)
  2. «Ιστορία Ρωμαϊκή και Μεσαιωνική» (1965)
  3. «Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου» (2002)
  4. «Ιστορία στα νεότερα και σύγχρονα χρόνια» (2006)

Το αναγνωστικό της Γ΄ Δημοτικού «Τα Ψηλά Βουνά» του Ζαχαρία Παπαντωνίου κυκλοφόρησε στα τέλη του 1918 και εξιστορούσε τις εμπειρίες μίας ομάδας παιδιών της πόλης, τα οποία είχαν πάει να κατασκηνώσουν στο βουνό. Ήταν ένα από τα 13 νέα σχολικά αναγνωστικά –γραμμένα στη δημοτική γλώσσα– που συντάχθηκαν στο πλαίσιο της βενιζελικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης της τριετίας 1917-1920. Σήμερα μπορεί να συγκαταλέγεται ανάμεσα στα πιο δημοφιλή παιδικά αναγνωστικά, μιας και έχει «γνωρίσει» πάμπολλες επανεκδόσεις, ωστόσο, εκείνη την περίοδο, προκάλεσε σφοδρές αντιδράσεις από μερίδα συντηρητικών διανοουμένων. Κατακρίθηκε, συγκεκριμένα, για το γλωσσικό ύφος του από αντιδημοτικιστές, όπως ο Γεώργιος Χατζιδάκις, ο οποίος, μάλιστα, δήλωσε ότι «Τα “Ψηλά Βουνά” είνε βιβλίον άθεον, μη διδάσκον ούτε θρησκείαν, ούτε πατρίδα, ούτε οικογένειαν. Είνε βιβλίον Μπολσεβικικόν!». Λόγω των αντιδράσεων, «Τα Ψηλά Βουνά» τροποποιήθηκαν, ως ένα βαθμό, τον Οκτώβριο του 1919. Μολαταύτα, τον Φεβρουάριο του 1921, μία επιτροπή αντιβενιζελικών προέβη στην ακόλουθη δήλωση: «Να εκβληθώσι πάραυτα εκ των σχολείων και καώσι τα […] υπάρχοντα αναγνωστικά βιβλία ως έργα ψεύδους και κακοβούλου προθέσεως». Εν τέλει, τα 13 αναγνωστικά αποσύρθηκαν τον Ιούλιο του 1921, κατηγορούμενα ότι δεν μεταλαμπάδευαν τις αξίες του έθνους και της πατρίδας.

Το βιβλίο της Β΄ Γυμνασίου «Ιστορία Ρωμαϊκή και Μεσαιωνική» του φιλόλογου Κωνσταντίνου Καλοκαιρινού ήταν αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που προώθησε το 1964 η νεοεκλεγείσα τότε Ένωση Κέντρου υπό τον Γεώργιο Παπανδρέου και τον διακεκριμένο φιλόσοφο Ευάγγελο Παπανούτσο. Έτσι, συνεγράφησαν νέα σχολικά βιβλία, ένα εκ των οποίων ήταν και το εγχειρίδιο του Καλοκαιρινού, το οποίο διανεμήθηκε στα σχολεία το Σεπτέμβριο του 1965. Ωστόσο, μόλις δύο μήνες μετά τη διανομή του (10 Νοεμβρίου 1965), το βιβλίο αποσύρθηκε λόγω των «γενικωτέρων συζητήσεων και εντυπώσεων [που προκάλεσε] εις την κοινήν γνώμην», όπως υποστήριξε ο τότε υπουργός Παιδείας, Στέλιος Αλλαμανής (ο οποίος, σημειωτέον, ήταν ο ίδιος που αρχικά είχε εγκρίνει τη διανομή του εγχειριδίου). Σε γενικές γραμμές, το βιβλίο του Καλοκαιρινού βρέθηκε στο στόχαστρο τόσο συντηρητικών προσώπων (Σάββας Κωνσταντόπουλος, Θεοφύλακτος Παπακωνσταντίνου, κ.ά.) όσο και μορφωτικών ιδρυμάτων (Φιλοσοφική Αθηνών), τα οποία ισχυρίστηκαν ότι παρουσίαζε με ήπιο τρόπο τους προαιώνιους «εχθρούς» των Ελλήνων, χρησιμοποιούσε το μαρξιστικό σχήμα της «πάλης των τάξεων» για να ερμηνεύσει τις συγκρούσεις στο εσωτερικό της Βυζαντινής Αυτοκρατορίας και, συγχρόνως, αμφισβητούσε έμμεσα το σχήμα του Παπαρρηγόπουλου μέσω της χρήσης του όρου «ρωμαϊκή» αντί για «βυζαντινή» περίοδος.

Η «Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου», βιβλίο της Γ΄ Λυκείου, είχε εγκριθεί από το 1999 και η εκτύπωσή του ολοκληρώθηκε τρία χρόνια μετά. Γράφτηκε από μία ομάδα 12 ιστορικών υπό την εποπτεία του καθηγητή Γιώργου Κόκκινου και επρόκειτο για ένα καινοτόμο εγχειρίδιο, διότι ενέτασσε την ελληνική ιστορία σε εκείνη της ευρύτερης βαλκανικής και ευρωπαϊκής και, εν γένει, συμβάδιζε με τις σύγχρονες ιστοριογραφικές τάσεις. Παρόλα αυτά, ενώ ήταν έτοιμο να διανεμηθεί με την έναρξη της νέας σχολικής χρονιάς, σύμφωνα με τα γραφόμενα του Αθανασιάδη ο τότε υπουργός Παιδείας, Πέτρος Ευθυμίου, διέταξε τον Απρίλιο του 2002 την απόσυρση του βιβλίου τηλεφωνικά (καθότι βρισκόταν στην Κίνα σε επίσημη σύσκεψη), ύστερα από παράπονα του Κυπρίου ομολόγου του, Ουρανίου Ιωαννίδη, για τον τρόπο που το βιβλίο παρουσίαζε τον αγώνα της ΕΟΚΑ (το σχετικό επίμαχο απόσπασμα έγραφε: «στην Κύπρο η ΕΟΚΑ του στρατηγού Γρίβα πρόβαλλε έναν κοινωνικά υπερσυντηρητικό εθνικισμό»). Όπως αναφέρει ο Αθανασιάδης, «ήταν μια μάλλον βιαστική και σίγουρα ασυνήθιστη κίνηση» που υπαγορεύτηκε πιθανόν από τον φόβο για «γενίκευση των αντιδράσεων». Ακόμη κι έτσι, όμως, η διαμάχη πέρασε και στον ελληνικό δημόσιο διάλογο, με τους επικριτές του βιβλίου να το ψέγουν για δυσφήμιση του «αντιστασιακού πνεύματος» του ελληνικού έθνους.

Τέλος, η «Ιστορία στα νεότερα και σύγχρονα χρόνια» της ΣΤ΄ Δημοτικού (που έμεινε στην κοινή γνώμη ως «βιβλίο Ρεπούση») αποτελεί την πλέον πρόσφατη και γνωστή περίπτωση «αιρετικού» (όπως θεωρήθηκε) σχολικού εγχειριδίου. Αναλυτικότερα, το βιβλίο γράφτηκε από μία τετραμελή επιτροπή ιστορικών με επικεφαλής την καθηγήτρια Μαρία Ρεπούση, εγκρίθηκε το 2005 επί κυβέρνησης Κώστα Καραμανλή και διανεμήθηκε στα σχολεία τον Σεπτέμβριο του 2006 επί υπουργίας Μαριέττας Γιαννάκου. Συγκέντρωσε αμέσως τα «πυρά» του έντυπου τύπου, του μεγαλύτερου μέρους των κοινοβουλευτικών κομμάτων (ΝΔ, ΛΑΟΣ, πλειονότητα ΠΑΣΟΚ και ΚΚΕ) και ποικίλων φορέων (Εκκλησία, Ακαδημία Αθηνών) κυρίως για την επίμαχη φράση περί «συνωστισμού» των Ελλήνων στα παράλια της Σμύρνης. Πέραν τούτου, το βιβλίο κατηγορήθηκε ότι δεν ενστάλαζε επαρκή εθνική συνείδηση στους μαθητές, γιατί, σύμφωνα με τους πολεμίους του, αποχρωμάτιζε «τις ένδοξες σελίδες και τα τραύματα» του έθνους, «υποβάθμιζε τη συμβολή της Εκκλησίας […] στην εθνική παλιγγενεσία» και «αμφισβητούσε εμμέσως το “σχήμα της συνέχειας”». Ωστόσο, όπως συμπεραίνει ο Αθανασιάδης, «ακόμη και αν πράγματι όλα τούτα βρίσκουν ερείσματα στο περιεχόμενο του εγχειριδίου, δύσκολα εξηγούνται η έκταση και η ένταση της πολεμικής» εναντίον του, την ίδια στιγμή που «οι παιδαγωγικές καινοτομίες του ελάχιστα συζητήθηκαν». Τελικά, ύστερα από 1,5 χρόνο αντιπαραθέσεων και τις εθνικές εκλογές του 2007, το εγχειρίδιο αποσύρθηκε οριστικά, επί υπουργίας πλέον Ευριπίδη Στυλιανίδη.

Η πατρότητα της λέξης «συνωστισμός»
Χρειάζεται, στο σημείο αυτό, να αναφερθεί πως η πατρότητα της λέξης «συνωστισμός» δεν ανήκει στην ομάδα της Μαρίας Ρεπούση, αλλά πρόκειται για αυτούσια μεταφορά από το βιβλίο «Συνοπτική Ιστορία της Ελλάδας 1770-1990» του Άγγλου ιστορικού, Ρίτσαρντ Κλογκ. Όταν πρωτοκυκλοφόρησε το εν λόγω πόνημα το 1995, δεν προκλήθηκαν ανάλογες αντιδράσεις για τη συγκεκριμένη φράση.

Οι μετέωρες προσπάθειες εκσυγχρονισμού και η πρόσφατη «χαμένη ευκαιρία»

Ερχόμενοι στο πιο πρόσφατο παρελθόν, θα λέγαμε ότι όλες ανεξαιρέτως οι πολιτικές ηγεσίες του υπουργείου Παιδείας δεν κατόρθωσαν –παρά τις σχετικές προτάσεις των συμβουλευτικών τους οργάνων– να εκσυγχρονίσουν έμπρακτα το γενικότερο πλαίσιο διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας.

Ειδικότερα, το 2011, επί υπουργίας Άννας Διαμαντοπούλου, συγκροτήθηκε μία επιτροπή σύνταξης νέων προγραμμάτων σπουδών, τα σχέδια της οποίας δεν προχώρησαν εξαιτίας των ενστάσεων που διατυπώθηκαν αναφορικά με την κατανομή της διδακτέας ύλης σε Δημοτικό και Γυμνάσιο. Συν τοις άλλοις, είχε προηγηθεί, ένα χρόνο νωρίτερα, αντιπαράθεση μεταξύ των πολιτικών κομμάτων αναφορικά με το σχέδιο του υπουργείου για το «Νέο Λύκειο», βάσει του οποίου η Ιστορία μετατρεπόταν σε μάθημα επιλογής με ευρωπαϊκό προσανατολισμό. Εν τέλει, το μάθημα της Ιστορίας παρέμεινε υποχρεωτικό.

Το 2012, πάλι, είχε συγκροτηθεί μία επιτροπή αποτελούμενη από 15 εκπροσώπους των τμημάτων Ιστορίας των ελληνικών πανεπιστημίων, υπό τον τότε υπουργό Παιδείας, Γιώργο Μπαμπινιώτη, με στόχο την αναμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος του μαθήματος της Ιστορίας στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ωστόσο, υπήρξε μεγάλη αργοπορία και, μετά τις εκλογές του Ιανουαρίου του 2015 και την αλλαγή κυβέρνησης, η εφαρμογή των όποιων πορισμάτων της επιτροπής «ναυάγησε».

Η τελευταία απόπειρα εκσυγχρονισμού της σχολικής ιστορίας ξεκίνησε το 2017, επί υπουργίας Κώστα Γαβρόγλου, όταν συστάθηκε εξαμελής επιτροπή από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Ι.Ε.Π.) με σκοπό την αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών ιστορίας από την Γ΄ Δημοτικού μέχρι την Α΄ Λυκείου (αργότερα συμπεριελήφθη και η Β΄ Λυκείου). Η επιτροπή κατέθεσε την πρότασή της και τα επιμέρους σχέδια τον Οκτώβριο του 2018, προκρίνοντας καινοτόμους άξονες διδασκαλίας, όπως ήταν η αξιοποίηση θεματικών φακέλων, η έμφαση στην κοινωνική/τοπική/πολιτισμική ιστορία και η διασύνδεση της ελληνικής ιστορίας με την παγκόσμια κι ευρωπαϊκή. Η εκσυγχρονιστική αυτή λογική αντικατοπτριζόταν και στη σκοποθεσία του νέου ΑΠΣ, σύμφωνα με την οποία «οι σκοποί του μαθήματος της ιστορίας συναρτώνται με τα ιδεώδη μιας κοινωνίας, το μέλλον που οραματίζεται και τον τύπο ανθρώπου και πολίτη που θέλει να διαμορφώσει μέσω της εκπαίδευσης. Η διαμόρφωση γενετικής ιστορικής συνείδησης, η καλλιέργεια ιστορικής σκέψης, δημοκρατικής συνείδησης και ανθρωπιστικών αξιών και η συγκρότηση μιας πλουραλιστικής και ανεκτικής εθνικής ταυτότητας αποτελούν βασικούς σκοπούς του μαθήματος της ιστορίας στις σύγχρονες δημοκρατικές και πολυπολιτισμικές κοινωνίες».

Παρόλα αυτά, η προσπάθεια έμεινε μετέωρη εξαιτίας καθυστερήσεων στην εφαρμογή του καινούριου ΑΠΣ, ενώ, συγχρόνως, ούτε δημιουργήθηκε το αναγκαίο υποστηρικτικό υλικό, ούτε γράφτηκαν τα αντίστοιχα εγχειρίδια. Χαρακτηριστικό είναι, εξάλλου, ότι τα δύο από τα τρία σχετικά ΦΕΚ δημοσιεύτηκαν με μεγάλη καθυστέρηση: με εξαίρεση το Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος της Ιστορίας στις Γ΄, Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (δημοσιεύτηκε στις 21 Νοεμβρίου 2018), το μεν Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος της Ιστορίας των Α΄, Β΄ και Γ΄ τάξεων του Γυμνασίου δημοσιεύτηκε στις 21 Μαρτίου 2019, το δε Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος της Ιστορίας Α΄ και Β΄ τάξης Γενικού Λυκείου στις 3 Ιουνίου 2019. Το οξύμωρο, μάλιστα, είναι ότι με την έναρξη της φετινής σχολικής χρονιάς, απεστάλησαν στα σχολεία τα παραπάνω ΑΠΣ υπό μορφή οδηγιών δίχως, όμως, να υπάρχουν τα βιβλία που να τα υποστηρίζουν, προκαλώντας αντιφάσεις και δημιουργώντας σύγχυση.

Όπως επεσήμανε μεταγενέστερα ο καθηγητής Ιστορίας και συντονιστής της επιτροπής, Πολυμέρης Βόγλης: «[…] Επί κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ το υπουργείο Παιδείας είχε έγκαιρα στα χέρια του μια ολοκληρωμένη και λεπτομερή πρόταση για την αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών στο μάθημα της ιστορίας, η οποία ανανέωνε τόσο το περιεχόμενο όσο και τον τρόπο διδασκαλίας του μαθήματος. Τι έκανε με την πρόταση; Το υπουργείο Παιδείας αντί να προχωρήσει γρήγορα στην υλοποίησή της, καθυστέρησε επί μήνες, αδικαιολόγητα με αποτέλεσμα το νέο πρόγραμμα σπουδών να υπάρχει σήμερα μόνο ως ΦΕΚ (μάλιστα, το ΦΕΚ για την Α΄ και Β΄ Λυκείου βγήκε στις 3 Ιουνίου 2019…). Δεν έγινε προκήρυξη για την συγγραφή νέων εγχειριδίων, δεν έγινε επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, δεν έγινε πιλοτική εφαρμογή, κλπ. Όλη αυτή η αδράνεια διευκόλυνε, τελικά, την σημερινή κυβέρνηση (σ.σ.: εννοεί της Νέας Δημοκρατίας) να πετάξει στον κάλαθο των αχρήστων τα νέα προγράμματα σπουδών. Με αυτόν τον τρόπο, μια μεγάλη ευκαιρία να γίνουν επιτέλους αλλαγές στο μάθημα της ιστορίας χάθηκε…».

Σίγουρα, μπορούν να ειπωθούν περισσότερα γύρω από το ζήτημα, μιας και επιδέχεται διαφορετικών προσεγγίσεων και η ευρύτητά του δεν εξαντλείται σε ένα άρθρο. Ωστόσο, το κομβικό ερώτημα «τί ιστορία θέλουμε να μαθαίνουμε στο σχολείο;» φαίνεται ότι θα εξακολουθήσει να μας απασχολεί μέχρι να αποφασίσουμε τι απάντηση θα του δώσουμε.

Οι σύγχρονες αντιλήψεις για τη διδασκαλία της Ιστορίας

Την ίδια στιγμή, λοιπόν, που η ελληνική Πολιτεία αδυνατεί να διαμορφώσει ένα στέρεο και μακρόπνοο σχέδιο για το μάθημα της Ιστορίας, στον υπόλοιπο κόσμο αναπτύσσονται νεότερες επιστημολογικές εξελίξεις και παιδαγωγικές μέθοδοι. Για να κατανοήσουμε σαφέστερα τη βραδυπορία της χώρας μας στον τομέα αυτό, αρκεί να αναφέρουμε ότι το ζήτημα της αναθεώρησης των βιβλίων Ιστορίας τέθηκε επί τάπητος ήδη την επαύριον του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου και, πιο συγκεκριμένα, κατά την Α΄ Σύνοδο της UNESCO στο Παρίσι το 1946, όταν και τέθηκαν οι βασικές αρχές σύμφωνα με τις οποίες οι εθνικές ιστορίες θα έπρεπε να αντικατασταθούν από ιστορίες που θα προωθούσαν τη δημοκρατία, τη δικαιοσύνη, τις ανθρωπιστικές αξίες και τη διεθνή συνεργασία. Επιπλέον, τις τελευταίες δεκαετίες, διάφοροι διεθνείς κι ευρωπαϊκοί οργανισμοί καταθέτουν τις συστάσεις τους σε θέματα που άπτονται της διδασκαλίας της Ιστορίας. Λόγου χάρη, το Συμβούλιο της Ευρώπης τονίζει πως «τρεις ιδέες είναι απαραίτητες για την κατανόηση της ιστορίας:

  1.  Η ιστορία δεν είναι ποτέ πλήρως ή οριστικά γνωστή.
  2. Οι μάρτυρές της δεν είναι ποτέ αμερόληπτοι.
  3. Κάθε αναχρονισμός θα πρέπει να αποφεύγεται όσο είναι δυνατό.

Η ιστοριογραφία, όπως επισημαίνουν οι ειδικοί, δεν περιορίζεται πλέον μόνο στην παράθεση πολιτικών και στρατιωτικών γεγονότων, αλλά και στη μελέτη οικονομικών, κοινωνικών, δημογραφικών και πολιτιστικών τάσεων, πράγμα που επιτρέπει την όσμωση και με άλλες κοινωνικές επιστήμες (διεπιστημονικότητα). Όπως αναφέρθηκε και στην αρχή του κειμένου, η ιστορική επιστήμη έχει ασπαστεί πλέον τη λεγόμενη «πολυπρισματική προσέγγιση» με στόχο την ανάδειξη των διαφορετικών τρόπων ανάγνωσης του παρελθόντος, τη διεύρυνση των ιστορικών οριζόντων των μαθητών και την απόρριψη ιστορικών ανακριβειών, διαστρεβλώσεων και μύθων. Στο ίδιο πλαίσιο εντάσσεται και η έννοια της ιστορικής ενσυναίσθησης, σύμφωνα με την οποία ο μαθητής βλέπει τα ιστορικά γεγονότα μέσα από την οπτική των «άλλων» (πολιτισμών, λαών, κ.λπ.) με πνεύμα κατανόησης. Η σύγχρονη διδασκαλική πρακτική, επίσης, εγκαταλείπει το παραδοσιακό και βαρετό μοντέλο της παθητικής μετάδοσης πληροφοριών και, αντί αυτού, επιχειρεί να ενισχύσει την αυτενέργεια των μαθητών μέσα από βιωματικές και ομαδοσυνεργατικές εργασίες. Συμπληρωματικά, οι σύγχρονες ιστορικές προσεγγίσεις δεν λησμονούν πως, πέρα από την κλασική ακαδημαϊκή και σχολική ιστοριογραφία, υπάρχουν ποικίλοι πομποί ιστορικού λόγου που συνδιαμορφώνουν (ενδεχομένως και περισσότερο από το σχολείο) την αντίληψή μας για το παρελθόν, όπως τα ΜΜΕ και το διαδίκτυο, τα μουσεία και τα ιστορικά μνημεία, η λογοτεχνία και ο κινηματογράφος, οι επετειακές ιστορικές εκδηλώσεις και, εν γένει, τα προϊόντα της δημοφιλούς κουλτούρας.

Η σχολική ιστορία στο εξωτερικό

Καταληκτικά, χρήσιμο είναι να δούμε μερικά στοιχεία για το μάθημα της σχολικής ιστορίας σε άλλες χώρες του κόσμου. Για το σκοπό αυτό, επιλέξαμε – με βάση την τελευταία έρευνα του προγράμματος PISA του ΟΟΣΑ (2015) – τέσσερα κράτη: τη Σιγκαπούρη, τη Φινλανδία, την Ισπανία και την Τσεχία. Οι δύο πρώτες χώρες βρίσκονται στις πρώτες θέσεις της κατάταξης, πάνω από τον μέσο όρο του ΟΟΣΑ, ενώ οι δύο τελευταίες χαμηλότερα αλλά κοντά στον μέσο όρο του Οργανισμού.

Το εκπαιδευτικό σύστημα της Σιγκαπούρης θεωρείται από τα πλέον προηγμένα στον κόσμο, όχι μόνο λόγω των «σχολαστικών μεθόδων διδασκαλίας», αλλά και χάρη στους «εξαιρετικούς δασκάλους» που διαθέτει. Όσο αφορά το μάθημα της Ιστορίας, διδάσκεται τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όμως είναι ενταγμένο στην ευρύτερη κατηγορία των ανθρωπιστικών και κοινωνικών επιστημών (μαζί με τη γεωγραφία και την αγγλική λογοτεχνία), γεγονός που επιτρέπει μία πιο σφαιρική και διεπιστημονική προσέγγισή του. Σύμφωνα με σχετική έρευνα, τα προγράμματα σπουδών των τελευταίων δύο δεκαετιών εστιάζουν τόσο στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και την απόκτηση ιστορικών δεξιοτήτων όσο και στη μετάδοση αξιών του έθνους. Πάντως, όπως επισημαίνει η ίδια έρευνα, η ιστορία ως μάθημα, μέχρι πριν μερικά χρόνια, «δεν θεωρείτο σημαντική» στη Σιγκαπούρη σε σχέση με τα μαθηματικά και τη φυσική, τα οποία «θεωρούνται καίριας σημασίας» για την οικονομική ανάπτυξη και επιβίωση της χώρας.

Όσον αφορά τη Φινλανδία – που, κατά πολλούς, διαθέτει το πιο πετυχημένο μοντέλο εκπαίδευσης στην Ευρώπη και τον κόσμο – η Ιστορία διδάσκεται κι εδώ στο πλαίσιο των ανθρωπιστικών/κοινωνικών επιστημών με έμφαση στις μαθητοκεντρικές μεθόδους. Όπως τονίζεται σε σχετική μελέτη, «η διδασκαλία της ιστορίας στη Φινλανδία έχει ακολουθήσει τις μεγαλύτερες διεπιστημονικές τάσεις» και απαιτεί όχι τόσο μνημονικές δεξιότητες, όσο ερμηνευτικές. Το γεγονός αυτό αντανακλάται και στη σκοποθεσία των ΑΠΣ, που θέτουν ως «κύριο στόχο» την απόκτηση «ιστορικής σκέψης». Την τελευταία τριετία, μάλιστα, η Ιστορία (όπως και τα υπόλοιπα μαθήματα) έχει αναπροσαρμοστεί λόγω της μετατόπισης του φινλανδικού προγράμματος σπουδών προς μία πιο φιλόδοξη και ριζοσπαστική κατεύθυνση: αυτή της «βασισμένης στα φαινόμενα διδασκαλίας», η οποία έχει ως στόχο την ολιστική προσέγγιση και βαθύτερη κατανόηση των εκάστοτε θεμάτων. Αυτό σημαίνει, πρακτικά, ότι, αν ένα παιδί θελήσει να εμβαθύνει στο θέμα του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου, θα το διδαχθεί από τη σκοπιά της ιστορίας, της γεωγραφίας και άλλων επιστημών.

Στην Ισπανία, η σχολική ιστορία δεν υφίσταται ως αυτόνομο μάθημα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (αντί τούτου, υπάρχουν οι κοινωνικές επιστήμες), ενώ, αντιθέτως, στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση διδάσκεται από κοινού με τη γεωγραφία, σύμφωνα με τον σχετικό «Οργανικό Νόμο». Ακολουθείται, ειδικότερα, η κλασική χρονολογική σειρά (Αρχαιότητα-Μεσαίωνας-Νεότερη Ιστορία) και οι σκοποί του μαθήματος αφορούν, μεταξύ άλλων, την «συσχέτιση των ιδιαιτεροτήτων της ισπανικής ιστορίας με το ευρωπαϊκό πλαίσιο αναφοράς» και τη «διαμόρφωση ιστορικής μνήμης […] και ιστορικής συνείδησης που βοηθά τον μαθητή να καταλάβει και να ενεργεί μπροστά στα προβλήματα του παρόντος».

Τέλος, η Ιστορία στην Τσεχία αποτελεί αυτόνομο μάθημα της βασικής εννεαετούς εκπαίδευσης και κατατάσσεται (μαζί με το μάθημα της αγωγής του πολίτη) στην εκπαιδευτική ενότητα «Άνθρωποι και Κοινωνία». Με βάση το σχετικό «πλαίσιο για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα», μέσω της Ιστορίας επιχειρείται η «καλλιέργεια της ιστορικής συνείδησης» και η «διατήρηση της συνέχειας της ιστορικής μνήμης» ενώ, σε ό,τι έχει να κάνει με το περιεχόμενο, ακολουθείται εξίσου μία τυπική χρονολογική σειρά από την αρχαιότητα στο σήμερα και δίνεται έμφαση στις «αξίες του ευρωπαϊκού πολιτισμού».

Γεννήθηκε στην Αθήνα το 1996. Σπούδασε Επικοινωνία και ΜΜΕ στο Πανεπιστήμιο Αθηνών. Κείμενά του έχουν δημοσιευτεί στους ιστοτόπους AthensPost και Debut.gr και του αρέσει να ασχολείται με θέματα σχετικά με τα media και την επιστήμη, την κοινωνία, την ιστορία και τον αθλητισμό.

Διαβάστε ακόμα

Σχόλια

Εικόνα Anonymous
10

Σας πείσαμε; Εμείς σας θέλουμε μαζί μας!
Χωρίς τους υποστηρικτές μας
δεν μπορούμε να υπάρχουμε.